Особливості професійної спрямованості вчителів ярославських шкіл

І.В. Нагорнов

Найважливішим системоутворюючим компонентом педагогічної праці виступає особистість учителя. У психолого-педагогічній літературі йому приділяється велика увага, при цьому в основному розглядаються питання умінь і навичок, професійно значущих якостей, типологія особистості педагога, педагогічні здібності. Значимість зазначених питань визначається домінуючою роллю особистості в розвитку багатовимірного простору педагогічної праці. Найбільш докладно структура педагогічної праці описана А.К. Маркової і являє собою певну традицію у вивченні педагогічної діяльності, якої дотримуються на сьогоднішній день більшість вітчизняних дослідників.

З даних позицій особистість учителя має достатньо певну структуру, в яку А.К. Маркова включає «мотивацію особистості (спрямованість особистості та її види); властивості особистості (педагогічні здібності, характер і його риси, психічні процеси і стани особистості) інтегральні характеристики особистості (педагогічна самосвідомість, індивідуальний стиль, креативність як творчий потенціал), що визначають неповторність і унікальність особистості учите-ля »[4.C.41].

У названій структурі значне місце відводиться педагогічної спрямованості особистості педагога. На наш погляд, визначення такої характеристики особистості доцільно через визначення загальної спрямованості особистості. При цьому необхідно зазначити, що незалежно від трактування самого поняття «особистість» дослідники виділяють спрямованість як провідну характеристику особистості [4.С.2].

Видатний вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн визначав спрямованість як «динамічну тенденцію», що зумовлюють суспільно-значуще поведінку і діяльність людини як системи мотивів і завдань. Основними моментами спрямованості є змістовний (предмет спрямованості) і джерело спрямованості. Як зазначає Л.М. Митина, проблему пояснення психічних процесів за допомогою динамічних тенденцій і напрямків вперше визначив К. Левін. «Однак, на відміну від С.Л. Рубінштейна, він відривав динамічний аспект спрямованості від смислового, прагнучи перетворити динамічний момент в універсальний механізм пояснення людської психіки »[6.С.354].

А.Н. Леонтьєв розкриває спрямованість особистості через так званий «смислоутворюючий мотив». Дані мотиви є збудників діяльності та надають їй особистісний сенс.

А.Г.Ковалев відносить спрямованість до складних структурам. Вона являє собою систему потреб, інтересів та ідеалів. Ця система є вищим рівнем регуляції діяльності і поведінки.

Розвиваючи теорію відносин, В.Н. Мясищев за допомогою поняття «спрямованість» характеризує єдність особистості, при цьому спрямованість визначається як домінуюче ставлення. Воно стає рушійною силою особистості, яка визначає ступінь інтересу, вираженість емоцій, ступінь напруги бажання або потреби. Домінуюче ставлення є «велика чи менша активність, реактивність, аф-ність у ставленні до тих чи інших об'єктів» [7.С.29].

В цілому домінуюче відношення являє собою систему, що складається з відносини людини до людей; до себе; до предметів зовнішнього світу. У цій ієрархії, як підкреслював В.Н. Мясищев, ставлення до людей вирішальне і носить характер взаємини.

Досить близькі положення висловлюють В.І. Слободчиков і Є.І. Ісаєв, визначаючи суб'єктивні складові індивідуальності людини -систему смислових відносин, внутрішньо пов'язану з ціннісними ориен таціямі особистості. В цьому випадку спрямованість може ототожнюватися з сенсом життя, який відображає «життєву концепцію людини, усвідомлений і узагальнений принцип його життя, його життєву мету» [9.С.257].

Спрямованість як властивість особистості розглядає Б.Г. Ананьєв. Основу даного властивості особистості становить сукупність ціннісних орієнтацій, динамічних відносин, мотивів поведінки.

Б.І. Додонов, розкриваючи особистість як система «істотних соціально значущих змістів і властивостей», визначає спрямованість як сформовану систему найважливіших цільових програм, «визначальну смислове єдність її ініціативного поведінки, що протистоїть випадковостям б-ку» [1.С.36].

Згідно з дослідженнями Л.І. Бо-жовіч, спрямованість можна розуміти як систему стійко домінуючих мотивів. В даному контексті вибудовується і структура спрямованості. Основу цієї структури складають три групи мотивів: громадські, особисті і ділові.

Інтерпретуючи погляди вітчизняних психологів (А. Ковальова, К.К. Платонова та ін.), Є.І. Рогов розглядає спрямованість в рамках ієрархічної структури. У його розумінні спрямованість - це установки, що стали властивостями особистості. На його думку, спрямованість може бути представлена ​​наступними ієрархічними формами, які є і мотивами діяльності: потяг (біологічна форма спрямованості); бажання (вид потягу, що відрізняється предметним змістом і усвідомленістю потреби); прагнення (основу складає вольовий компонент); інтерес (пізнавальна форма спрямованості); схильність (відрізняється включенням в інтерес вольового компонента); ідеал (конкретізіруемая в образі або поданні мета схильності); світогляд; переконання (вища форма спрямованості - система мотивів особистості, яка спонукає її діяти у відповідності зі своїми поглядами, принципами, світоглядом).

Звертаючи увагу на закордонні дослідження, можна відзначити той факт, що зміст поняття «спрямованість» трактується в залежності від приналежності дослідника до певної психологічної школі. Так, в психодинамической концепції З. Фрейда спрямованість можна визначити через динамічні тенденції як несвідомі потяги спрямованість яких закладена в організмі людини спочатку. В аналітичній традиції К. Юнга спрямованість особистості співвідноситься з поняттями інтровер-сі-екстраверсії.

В індивідуальній психології Альфреда Адлера спрямованість можна розкрити за допомогою поняття «життєві цілі» - це цільові установки, формування яких починається в ранньому дитинстві. При цьому життєві цілі не завжди є усвідомленими, але мотивують і забезпечують напрям і завдання діяльності людини.

У гуманістичної психології, представленої А. Маслоу, К. Роджерсом та ін., Спрямованість особистості пов'язана з категорією «самоактуалізація». Спрямованість особистості розглядається як прагнення до самоактуалізації. Самоактуалізація визначається як відповідність людини своєю природою, «прагнення до самовоплощению, до актуалізації закладених в ньому (людину) потенцій. Це прагнення можна назвати прагненням до ідентично-сті »[5.С.90].

Необхідно відзначити, що вищевказані положення відносяться до так званої загальної, «життєвої» (Б. Г. Ананьєв) спрямованості особистості. При всьому різноманітті підходів до визначення спрямованості особистості можна виділити деякі загальні моменти, які присутні в більшості визначень. По-перше, вона є ін-тегратівним поняттям, що характеризує цілісність особистості, по-друге, безпосереднім чином співвідноситься з мотиваційної сферою особистості - потребами, інтересами, ідеалами, переконаннями. В даному випадку спрямованість розглядається як сукупність стійких мотивів. По-третє, функціональне значення спрямованості полягає в регуляції поведінки людини: вона визначає стратегію «надситуативной» активності. По - четверте, головним механізмом формування спрямованості особистості є виховання.

Спрямованість особистості проявляється в різних сферах людської діяльності. У руслі нашого наукового інтересу знаходиться вивчення спрямованості на професійну діяльність. Потреби і інтереси людини, пов'язані з його ставленням до професійної праці, характеризують професійну спрямованість особистості. «Професійна спрямованість - складна риса особистості, що відрізняється не тільки позитивним ставленням до певних професій, а й активним бажанням працювати в тій чи іншій професії» [2.С.66]. Формування професійної спрямованості пов'язано з розвитком інтересу до світу праці, людей праці, його цілям і сенсів, знарядь, засобів, розвитком потреби в продуктивної суспільно цінної діяльності, відповідних переконань і інших мотивів. «Без формування спрямованості особистості не створюються внутрішні умови для засвоєння знань, умінь, навичок» [2.С.164]. Процес становлення професійної спрямованості особистості більшістю дослідників (в основному зарубіжних) визначається як складний процес, який розглядається в контексті розвитку особистості. При цьому наголошується стадиальность розвитку, де кожен період характеризується своїми особливостями і новоутвореннями. У цьому випадку формування професійної спрямованості особистості співвідноситься з етапами професійного розвитку, які відповідають віковим періодам життєдіяльності людини (А.К. Маркова, Е.А. Климов, Ginzberg, Axelads, Herma, Super, Havighurst).

У загальному вигляді професійна спрямованість особистості включає в себе певні види відносин: ставлення людини до професійної діяльності, до самого себе і до оточуючих людей у ​​професійній діяльності. Відзначаючи полімотівірованность діяльності та особистості, можна помітити, що в мотиваційній структурі особистості представлені всі три види відносин, однак частка кожного з них різна. Як правило, можна спостерігати домінування якого-небудь одного з видів відносин, що і визначає характер професійної спрямованості.

Відповідно до відносинами, включеними в спрямованість, можна говорити про домінування спрямованості на себе, спрямованості на взаємодію з іншими людьми і спрямованості на завдання (або ділової спрямованості). Домінування першого типу спрямованості свідчить про вираженість егоцентричних тенденцій, прагнення до особистого благополуччя і престижу, задоволення своїх бажань. В даному випадку інтереси і бажання інших людей йдуть на другий план. У разі домінування спрямованості на взаємодію з іншими людьми важливими для особистості є добрі стосунки з колективом, групою. Тут присутній виражена потреба в спілкуванні і залежність від групи. При цьому робота і її результати відходять на другий план. При переважанні в мотиваційній структурі спрямованості на справу можна говорити про прагнення людини до реалізації цілей і завдань безпосередньо професійної діяльності.

Педагогічна спрямованість розглядається нами як різновид професійної спрямованості особистості. Відмінною особливістю даного виду спрямованості є її об'єктно-предметний зміст.

На сьогоднішній день існує чимала кількість робіт, в яких зачіпаються питання педагогічної спрямованості. В цілому вона розглядається як центральна ланка розвитку професійних якостей особистості. Крім цього, спрямованість свідчить і про ступінь включеності в професійну діяльність.

Розглядаючи різні визначення, зміст і структуру педагогічної спрямованості, за вихідне положення можна прийняти визначення, дане Л.М. Митиной. Вона пропонує розглядати спрямованість вчителя в широкому і вузькому сенсах, в більш вузькому сенсі визначаючи її як професійно значуща якість, яке займає центральне місце в структурі особистості вчителя і обумовлює його індивідуальне і типове своєрідність, а в більш широкому - як систему емоційно - ціннісних відносин, задають ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя, які спонукають вчителя до її утвердження в педагогічної діяльності та спілкуванні.

Відповідно до загальної професійної спрямованістю вибудовується структура педагогічної спрямованості:

-спрямованість на інших людей, в першу чергу на дитину. Вона пов'язана з інтересом, любов'ю, сприянням розвитку особистості учня. Цьому виду спрямованості відповідає орієнтація на спілкування;

-спрямованість на себе, пов'язана з потребою і можливостями самореалізації в педагогічній діяльності; -орієнтація на пряме винагороду і досягнення статусу. Негативними моментами даного виду спрямованості є прагнення до домінування, владарювання, схильність до суперництва;

-спрямованість на «справу», предметну сторону педагогічної праці (зміст навчального предмета). Таким чином, в педагогічній спрямованості особистості фіксуються деякі види відносин, включеність у професійну діяльність і професійно значущі особливості особистості педагога, які проявляються в його діяльності.

У дослідженні, виконаному лабораторією соціології педагогічної праці ІВП ЯГПУ ім. К.Д. Ушинського-го, значна увага приділялася вивченню проблем мотивації вчителів. В опитуванні взяли участь 238 педагогів загальноосвітніх шкіл м Ярославля.

Їм пропонувалося відповісти на питання анкети, що стосуються мотивації, привабливості педагогічної професії, факторів задоволеності / незадоволеності в роботі педагога, а також успіхів у педагогічній діяльності.

Переважна більшість вибірки становлять жінки - 93,7%. Найбільший відсоток респондентів становлять вчителі у віці 30-34 роки (16%). У процентному співвідношенні вікові когорти представлені наступним чином (рис.1)

Рис.1 Що стосується стажу роботи в освіті, то він виглядає наступним чином (рис.2):

1-до 1 року (3,36%), 2-1-3 року (5,46%), 3-4-5 років (4,62%), 4-6-10лет (16,80%), 5-11-20лет (36,10%), 6-понад 20 років (29,80%)

рис.2

Таким чином, найбільший відсоток вибірки становлять вчителі, які знаходяться на етапі професійної зрілості. Це педагоги у віці 30-50 років (6-25 років роботи). На цьому етапі значення набувають світоглядні та побутові аспекти буття, відбувається стабілізація професійно-педагогічної діяльності, формується професійна позиція. Крім цього, даний етап характеризується наявністю так званих «педагогічних кризів», які проявляються в незадоволеності своєю працею, що може бути пов'язано з усвідомленням суперечності між бажанням щось змінити (методи роботи, стиль спілкування і т.д.) і реальними можливостями.

В анкеті вчителям було запропоновано відповісти на такі питання, як «Що Вас приваблює в роботі педагога?», «Що потрібно для того, щоб домогтися успіху в педагогічній діяльності?», «Що можна вважати успіхом у діяльності вчителя?», «Що Вас не влаштовує у Вашій роботі? »і ін. Узагальнення отриманих даних дає можливість представити картину факторів задоволеності працею. Отримані результати дозволяють зробити ряд висновків щодо професійно - педагогіче-

ської спрямованості. Так, відповіді на питання «Що Вас приваблює в роботі педагога?» Розподілилися наступним чином:

рис.3

1-продолжітельнийлетній відпустку - 42,4%, 2 спілкування з дітьми-47,5%, 3 викладається предмет - 60, 1%, 4 взаємні симпатії і емоційна теплота в стосунках з дітьми - 39,5%, 5 високий соціальний статус -1,68%, 6 публічність діяльності -1,68% 7- матеріальну винагороду -2,52%, 8-передача знань і особистого досвіду - 34%, 9 участь в процесі становлення особистості дитини - 27, 7%, 10-можливість самореалізації - 20,6%, 11- розуміння, співпереживання і підтримка з боку колег - 7,14%, 12 - можливість вдосконалення професійної майстерності -17,2%, 13- затребуваний ність професії вчителя суспільством - 3,78%, 14- вплив на інших людей -1,26%, 15- можливість управляти дітьми - 0,84%, 16- прояв ініціативи і творчості - 30,7%

Як видно, на провідних позиціях серед факторів задоволеності перебувають такі аспекти праці вчителя, як викладається предмет, спілкування та емоційний контакт з учнями, літню відпустку. На останніх місцях в ієрархії даних факторів знаходяться високий соціальний статус (1,68%), матеріальна винагорода (2,52), можливості управління дітьми (0,84), затребуваність професії суспільством (3,78%). У цьому контексті видається справедливим говорити про досить високу внутрішньої мотивації вчителів, що цілком узгоджується з альтруїстичних характером педагогічної професії. З іншого боку, ми можемо судити і про професійно-педагогічної спрямованості вчителів за відповідями на питання, які стосуються факторів привабливості - непривабливості роботи педагога, успіхів у педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні.

Так, можна відзначити, що в професійно-педагогічної спрямованості ярославських вчителів представлені всі три відносини, що становлять її структуру. Це пояснюється полімотівірованность педагогічної діяльності, але зазначені відносини відрізняються питомою вагою і значенням.

Вчителям було задано кілька запитань: 1) Що потрібно для того, щоб домогтися успіху в педагогічній діяльності ?; 2) Що можна вважати успіхом у педагогічній діяльності?

Серед показників, необхідних для досягнення успіху в педагогічній діяльності вчителя на перше місце ставлять глибоке знання свого предмета (75,2%). Друге місце займає володіння методиками викладання (50,4%). Третє місце відводиться такій властивості, як любов до дітей (47,1%). Далі йдуть талант і покликання, психолого-педагогічна компетентність, уміння налагоджувати контакти з дітьми, сильний характер. Останні місця займають такі якості, як організованість і особиста чарівність. Розподіл відповідей на запитання «Що потрібно для того, щоб домогтися успіху в педагогічній діяльності?» Можна побачити на представленої гістограмі.

За даними результатами можна судити про предметної спрямованості вчителів.

Відповіді на питання: «Що можна вважати успіхом у педагогічній діяльності?» Розподілилися наступним чином:

1. Високий рівень знань учнів - 80,7%.

2. Пристосованість учнів до життя у «дорослому світі» -44,1%.

3. Надходження випускників до ВНЗ -31,9%.

4. Подяка учнів і їх батьків-29%.

5. Позитивні зміни в особистості вихованця - 26,5%.

6. Дисциплінованість учнів -14,3%.

7. Перемога в професійному конкурсі-12,2%.

Виходячи з отриманих даних, можна говорити про домінування предметної сторони педагогічної праці, де значуще зміст навчального предмета.

З одного боку, орієнтованість на глибоке знання предмета і володіння методиками викладання є важливими і необхідними факторами для успішності педагогічної діяльності. Даний вибір цілком закономірний в порівнянні з результатами, які були отримані під час відповідей на питання «Що приваблює в роботі педагога?» І «Що можна вважати успіхом у педагогічній діяльності?». Так, викладається предмет як фактор привабливості в роботі педагога незалежно від віку і стажу займає перше місце (60,1%). Другим за значимістю фактором є спілкування з дітьми (47,5%). На третьому місці - тривалий літню відпустку - 42, 4%. Розподіл

інших даних можна побачити на рис.3. Цікаво зауважити, що можливість самореалізації як фактор привабливості в роботі педагога вибирають тільки жінки (цей показник вибрали 20,6%), а в поданні тієї невеликої кількості чоловіків, які працюють в освіті (в нашому дослідженні це-6,3%) даний фактор не представлений, при цьому переважна більшість вчителів (80,7%) вважають успіхом у педагогічній діяльності високий рівень знань учнів. Представники різних вікових груп характеризуються схожістю у відповідях на питання: «Що потрібно для того, щоб домогтися успіху в педагогічній діяльності?». 75,2% респондентів вказують на значення глибокого знання свого предмета; 50,4% - на володіння методиками викладання. Третім за значенням є любов до дітей - 47.1% вчителів. Безпосередньо успіхом у педагогічній діяльності більшість вчителів називає високий рівень знань учнів - 80, 7%; пристосованість учнів до життя у «дорослому світі» - 44,1%; вступ випускників до ВНЗ-31,9%. Такі критерії, як позитивні зміни в особистості вихованця, оновлення своїх знань знаходяться на 5-6 місцях.

Домінуюче положення рівня досягнення учнів, представлене високим рівнем їхніх знань, можна пояснити тим, що такий результат педагогічної діяльності може бути визначений в актуальній ситуації, найбільш досяжний і доступний. Крім цього, велике значення навчального предмета як фактор задоволеності педагогічною діяльністю можна пояснити особливостями професійного вибору. Справа в тому, що при виборі професії та спеціальності багато учнів спираються на свій інтерес саме до предмету. Звернемося до даних, отриманих в ході дисертаційного дослідження Л.Н.Мазаевой «Наступність довузівської та вузівської підготовки як чинник формування мотивації професійно - педагогічної діяльності» (1997). Так, більше 36% студентів фізико-математичного факультету обрали спеціальність, цікавлячись саме предметом. Далі, навчання у вищому навчальному закладі побудовано на передачі і поглиблення знань з предмета, що безпосередньо формує подібну професійну мотивацію, яка, в свою чергу, впливає на задоволеність професійною діяльністю. З іншого боку, домінування відповідей, підкреслюють значимість глибоких знань і володіння методиками викладання, може говорити про можливу присутність «мотиву-Ціон дисбалансу», що представляє собою своєрідну мотиваційну деформацію, суть якої становить переорієнтація педагогічної діяльності з того «що треба» на те, « що легше »(доступніше, зрозуміліше). Серйозну настороженість може викликати низька оцінка таких якостей, як уміння налагоджувати контакти з дітьми, психолого-педагогічна компетентність, впевненість в собі, особиста чарівність, сильний характер, організованість. Викладається предмет є досить стабільним фактором привабливості професії. З віком збільшується значення тривалого літньої відпустки, а також «розуміння, співпереживання і підтримки з боку колег».

Значимість предметної сторони педагогічної праці, орієнтацію на володіння методиками викладання і знання учнів як критерій рівня досягнень можна пояснити особливостями вибору педагогічної професії і професійною підготовкою. Предметна спрямованість, що включає в себе гностичний і методичний компоненти, виявляється часто вже на етапі професійного вибору. Далі вона підкріплюється в період навчання у вузі. Таким чином, формується свого роду ідеологія: поширений образ учителя - «вчитель-предметник». Крім цього, викладання (в порівнянні з іншими компонентами педагогічної діяльності, наприклад, виховною роботою) дає вчителям більш конкретні і відчутні результати, тим більше що для педагогів даний вид педагогічної діяльності найбільш простий, зрозумілий і доступний. Отримані дані можуть свідчити: вчителі дотримуються стійких стереотипів, що визначають головною метою шкільної освіти передачу знань. Предметна орієнтація тягне за собою ряд наслідків, серед яких значне місце займає пріоритет навчально-дисциплінарного підходу на шкоду розвитку цілісної особистості. Педагог бачить в учні швидше учня, ніж суб'єкт спілкування. Узагальнення даних дозволяє судити про предметної спрямованості вчителів, що може призводити до недооцінки вагомих професійно-педагогічних проблем, таких як зміна парадигми освіти, цілей професійної діяльності та її стратегії.

список літератури

1. Додонов Б.І. Про систему особистість // Питання психології. 1985.№5.С.36-45.

2. Іовайша Л.А. Проблема професійної організації школярів. М., 1983.

3. Климов Е.А. Вступ до психології праці. М .: Культура і спорт, ЮНИТИ, 1998.С.350.

4. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М .: Просвещение, 1993. 191с.

5. Маслоу А.Г. Дальні межі людської психіки. СПб .: Видавнича група «Євразія», 1997. с.430.

6. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя. М .: Флінта, 1998.200с.

7. Мясищев В.Н. Психологія відносин. М., 1995. С. 29.

8. Сластенін В.А. Професійна діяльність і особистість педагога // Педагогічна освіта і наука.2000.№1.С.37-38.

9. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Навчальний посібник для вузів. М .: Школа-Пресс. 1995.384 с.

10. Учитель і школа (Соціологічні аспекти педагогічної праці). Ярославль: ДІА - прес, 1999. 84с.

11. Учитель: крупним планом. Соціально - педагогічні проблеми вчительської деятельності.2-е изд. СПб., 1994.134с.

Для подготовки даної роботи були вікорістані матеріали з сайту http://www.yspu.yar.ru

Дата додавання: 05.12.2005